Die neue Gemeinschaftsschule in BW

Was vielleicht nicht alle wissen und was auch nicht laut gesagt wird:

Nach den Plänen des Kultuministeriums in Baden-Württemberg soll die Gemeinschaftsschule alle vorhandenen Schultypen (auch das Gymnasium) mit einbeziehen).
Klassen werden durch Lerngruppen ersetzt, aber es heißt wörtlich:

"Die Gemeinschaftsschulen arbeiten zunächst in den Jahrgangsstufen 5 und 6 nach dem Bildungsplan der Realschule 2004 unter Einbeziehung gymnasialer Standards."
(steht unter: 'Nach welchen Bildungsplänen arbeitet die Gemeischaftsschule?')

"In keinem Fall gibt es eine Aufteilung in leistungsorientierte A, B, C-Kurse oder ähnliches."
(steht unter: 'Was unterscheidet eine Lerngruppe von einer Klasse?')

und weiter

"In der Gemeinschaftsschule müssen keine Noten gegeben werden; allerdings können Eltern die 'Übersetzung' des Leistungsstands ihrer Kinder in Noten verlangen."


Diese "neue Gemütlichkeit" (keine Noten, kein Sitzenbleiben, kein Leistungsdruck) wird bestätigt in einem sehr freundlichen Bericht des "Schwäbischen Tagblatts".
Von Realschulniveau wird auch dort gesprochen, nicht jedoch von gymnasialen Standards. Vielmehr heißt es, etwa ein Viertel (!) der Schülerinnen und Schüler hätte auch eine Realschule besuchen können, einige sogar (!) das Gymnasium.

Zu den politischen Zielen der Gemeinschaftsschule passt der viel zitierte Satz des Göttinger Pädagogikprofessors Hermann Giesecke (geb. 1932):
"Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu."

Andere gehen noch weiter. So will der Verein "eine Schule für alle" in Bayern erreichen, dass man Schulnoten abschafft und durch "Lerntagebücher" oder "Kompetenzraster" ersetzt.


In Hamburg heißen die Gemeinschaftsschulen "Stadtteilschulen". Aber selbst die ZEIT, die bekanntlich gegenüber dieser Idee sehr aufgeschlossen ist, findet, dass das bislang kein Erfolgmodell ist:
"Auf ihnen landet, grob gesagt, die leistungsschwächere Hälfte der Schüler nach der Grundschule. Darunter die komplette "Risikogruppe", wie Bildungsforscher jene Jugendlichen bezeichnen, die mit 15 Jahren nicht richtig lesen und rechnen können. In Hamburg gehört dazu jeder dritte Schüler;
also mehr als die Hälfte der Stadtteilschüler." ... "Problematisch für die Lehrkräfte sind dabei vor allem die vielen verhaltensauffälligen Kinder. Es gibt sie eben, und nicht zu knapp, ..."

Bemerkenswert ist auch der diesbezügliche Leserkommentar eines Schulpraktikanten unter der Überschrift "5. Sparmodell Schule":
"Leistungsstarke SchülerInnen langweilen sich oft und sind chronisch unterfordert, ... Das Lernniveau war in allen bisher hospitierten Klassen sehr niedrig."

Eine Lehrerin an einer solchen Stadtteilschule spricht hier aus Erfahrung.
Ein Zitat daraus: "Denn die Heterogenität dieser Klassen ist bis zur Klasse zehn derartig groß, dass das niedrige Niveau der Schwächsten das Niveau bestimmt, so dass die Leistungen der Schüler, die das Abitur machen wollen, die ganze Zeit gebremst werden."... "Die Klientel hat sich vom Niveau her nach unten entwickelt, wir haben viel mehr schwächere Schüler. Wir haben mehr Kinder ohne Bildungswillen dabei. Die Zahl der Verhaltensauffälligen hat enorm zugenommen." ... "Momentan kommen die besten und erfahrensten Lehrer aus dem Unterricht und brechen fast zusammen, so anstrengend ist das, vergleichbar mit Dompteursarbeit im Zirkus, wenn gleichzeitig Löwen, Kaninchen, Krokodile und Kätzchen in der Manege sind."

In einem späteren Artikel beschreibt die ZEIT das Hauptproblem eines einheitlichen Schulsystems: In den "guten" Stadtteilen haben die Schulen ein gutes Niveau, in den "schlechten" eben nicht:
"Schulforscher Ulrich Vieluf hat die KESS 13 - Daten nach Stadtteilen ausgewertet. Ergebnis: Die Schüler in den schwächeren Stadtteilen hinken denen in besseren Stadtteilen ein bis zwei Jahre hinterher - unabhängig davon, ob sie am Gymnasium oder an der Stadtteilschule unterrichtet werden. Die Schüler können, sagt Vieluf, auf einem Gymnasium in einem Problemviertel so viel wie an einer Stadtteilschule in einem besseren Viertel."

Bezogen auf die "Sekundarschulen" in Berlin schreibt die ZEIT:
"Der Grundgedanke der ISS [integrierte Sekundarschule] ist eigentlich, dass sich die Schüler gegenseitig helfen. Die starken sollen die schwachen mitziehen -- und dabei selbst Lernstoff wiederholen. Viele Lehrer erzählen jedoch, dass es umgekehrt läuft: dass die schwachen Schüler die starken herunterziehen. Schüler, die kein Interesse am Unterricht haben und stören, würden die anderen ablenken."

Um die Schwierigkeiten zu kaschieren und die Zahl der Absolventen zu erhöhen, senkt man schon gelegentlich die Anforderungen, selbst für den mittleren Schulabschluss (MSA) sowie den Übergang auf die gymnasiale Oberstufe.


Es bleibt die große FRAGE: Welche Perspektiven ergeben sich wohl daraus für den Mathematikunterricht ?
Ein Muster-Stundenplan mit 2 Wochenstunden Mathematik und 2 Wochenstunden Religion steht hier nach Anklicken von "zur Präsentation" auf Seite 29.
Somit scheint Mathematik als Schulfach hinsichtlich der Bedeutung mit Religion als Schulfach gleichgesetzt zu werden. Zudem liegt in dem Beispiel Mathematik auch noch in der letzten Stunde der Woche, was der Aufmerksamkeit bestimmt nicht gut bekommt.

Vermutlich gibt es einen Neudefinition der sog. "gymnasialen Standards", die dann mit den Lehrplänen und "Standards" des bisherigen Gymnasiums nicht mehr zur Deckung zu bringen sind.
Der neue Bildungsplan 2016 sieht gymnasiale Standards in der Sekundarstufe I nicht mehr explizit vor. Es gibt bei den fachlichen Anforderungen drei Niveaus, die sich aber nur sehr wenig voneinander unterscheiden. Man könnte vermuten, dass es sich letztlich um die bisherigen Standards der Realschule handelt, mit eher winzigen Modifizierungen. Explizit heißt es in den Erläuterungen zur Sekundarstufe I:
"Der gemeinsame Bildungsplan für die Sekundarstufe I 2015/16 wird abschlussbezogen, d.h. auf den MSA und den HSA bezogen sein."
Hier steht Bildungsplan 2016.

Auf jeden Fall soll es - trotz Gemeinschaftsschule - weiterhin drei Schulabschlüsse geben: den Hauptschulabschluss (HSA), den mittleren Schulabschluss (MSA) und das Abitur. Im neuen Bildungsplan 2016 zeichnet sich ab, dass es den HSA und MSA jeweils auf drei unterschiedlichen Niveaus geben soll (G, M und E). Das Gymnasium dagegen wird im Bildungsplan 2016 durch "politische Vorgaben" eher bis zur Unkenntlichkeit den Gemeinschaftsschulen angepasst. Diese grundsätzliche Tendenz wird auch in diesem FAZ-Artikel kommentiert.


Nebenbei: Eine sehr kritische Gegenposition (allerdings mehr auf NRW bezogen), wird hier vertreten.


Zu der vor knapp 40 Jahren eingeführten, aber nicht besonders erfolgreichen Gemeinschaftsschule in Frankreich
gibt es einen Bericht der Friedrich-Ebert-Stiftung. Ein Zitat daraus:

"Die Einführung dieser Einheitsschule ... hatte das Ziel, die Chancengleichheit zu fördern. 80 Prozent jedes Jahrgangs sollten das Abitur ablegen, ... Das gemeinsame Lernen hatte aber einen gegenteiligen Effekt. Schwache Schüler sind frustriert und fühlen sich ausgegrenzt. Die Schule als Integrationsmittel für Kinder aus sozial schwachen Haushalten und für Kinder mit Migrationshintergrund funktioniert immer weniger."


Ähnlich äußert sich ein Bericht der Bundeszentrale für Politische Bildung. Darin steht klar, dass die Einheitsschule in Frankreich eine soziale Segregation nicht verhindern kann. Grund ist einerseits das Wohnortprinzip (carte scolaire) mit guten (niveauvollen) Schulen in den guten Wohnbezirken und weniger guten in den Problembezirken und andererseits die Verbreitung der Privatschulen, in denen sich gutsituierte Leute vom Wohnortprinzip sozusagen "freikaufen" können und dann "privilegiertere Unterrichtsbedingungen" vorfinden. Wörtlich heißt es:

"Die Studie [PISA 2009] zeigt auf, dass in Frankreich (wie auch in Deutschland) das Bildungsniveau stark von der sozialen Herkunft bestimmt ist. Die Kluft zwischen den Ergebnissen von guten und schlechten Schülern hat sich weiter vertieft."


Hier wird inhaltlich dasselbe von einem Bildungsforscher in etwas verklausulierter Wissenschaftssprache für die USA formuliert (s. 231 unten):

"Am Beispiel der USA wird deutlich, dass egalitäre Schulstrukturen (Gesamtschule bis zum 18. Lebensjahr) wenig bewirken, wenn sie mit großer Ungleichheit in den Wohngebieten, welche die Einzugsgebiete dieser Gesamtschulen sind, einhergehen."


Besonders kritisch äußert sich dieser 6-seitige Zeitungsartikel zu diesem Aspekt der Gemeinschaftsschule in Frankreich.


Auch in England sieht es nicht so aus, als sei die dortige vor ebenfalls ca. 40 Jahren eingeführte Gemeinschaftsschule ("comprehensive school") in dem Sinne erfolgreich, der ursprünglich angekündigt worden war. In Längsschnittstudien wurde der soziale Aspekt der Herkunft im Verhältnis zum Schulerfolg untersucht. Dieser Bericht der Konrad-Adenauer-Stiftung warnt vor überhöhten Erwartungen an Schulreformen und schreibt auf Seite 61 folgendes:

"Für England lässt sich beispielsweise durch Längsschnittstudien sehr gut belegen, dass die schulreformerischen Anstrengungen der vergangenen Jahrzehnte auf die Auswirkung der sozialen Herkunft kaum Einfluss genommen haben. Wenn sich überhaupt etwas sagen ließe, dann nur dies: Gerade die egalitär beseelten Schulreformen der 1970er-Jahre waren nicht in der Lage, die Herkunftseffekte auf soziale Aufstiegschancen abzumildern."

Der Schlusssatz lautet in diesem Bericht:
Der Glaube an Bildungsgerechtigkeit durch Schulstrukturreform trügt.